学习动机的培养与激发
（一）影响学习动机的因素
探讨影响学生学习动机的因素，有利于提高我们对学生学习动机的培养和激励。
1.内部条件
（1）学生的自身需要与目标结构。由于每个人需要的强度和水平不尽相同，学习动机的强度和水平也就有很大的差异。学生树立的目标不同、形成的目标结构不同，会影响到学生的动机和学习。在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩为定向的成绩目标。掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。
（2）成熟和年龄特点。年幼儿童的动机主要是生理性动机，随着年龄的增长，社会性动机及其作用也日益增长。年龄较小的儿童对生理安全过分关注，而中学生则对社会影响，如教师、家长的期望等比较关注。
（3）学生的性格特征和个别差异。学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质等都影响着学习动机的形成。
（4）学生的志向水平和价值观。学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。
（5）学生的焦虑程度。学生的焦虑水平不仅影响学习的动机，还会影响学生的成绩。
2.外部条件
（1）家庭环境和社会舆论。首先，社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用；其次，在学生动机的形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。
（2）教师的榜样作用。首先，教师本人是学生学习动机的榜样；其次，教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响；最后，教师还是沟通社会、学校要求与学生成长，并促使其形成正确动机的纽带，教师要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。
（二）学习动机的培养与激发
1.学习动机的培养
（1）成就动机的培养
成就动机的训练过程分为六个阶段：意识化—体验化—概念化—练习—迁移—内化。
（2）自我效能感的培养
引起和增强学生的自我效能感，利于培养学习动机，自我效能感的培养要做好以下三个方面：直接经验训练；间接经验训练；说服教育。
（3）注意学生的归因倾向，引导学生积极正确地归因
①帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。
②改变他们的归因倾向，帮助他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白“只要付出努力便会成功”的道理。
③教学生学会按时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。
2.学习动机的激发
（1）激发外部动机
①设置明确、具体、适当的学习目标；
②及时反馈学习结果；
③进行积极的、有针对性的评价。
（2）激发内部动机
①创设问题情境；
②利用竞争与合作的方式；
③促进学习迁移
（3）内部动机与外部动机的交替与转化
①创设问题情境，实施启发式教学。根据成就动机理论，问题的难度系数为50%时，挑战性与胜任力同在，最容易激发学生的学习动机。
②根据作业难度，恰当控制动机水平。学习动机与学习效果并不是总成正比的，根据耶克斯—多德森定律，最佳的动机水平与作业难度密切相关。对于简单、容易的任务，尽量让学生集中注意力、紧张一些；对于复杂、困难的任务，则要创设相对宽松的学习氛围。
③充分利用反馈信息，给予恰当的评价与反馈。一方面可以调整学习活动，另一方面可以增强学习动机。不恰当的评价会有消极的作用，如使学生过分关注结果、抑制内在动机等。因此，在评价时应该注意：要用评价表示进步的快慢，并根据学生的个别差异加上恰当的评语。
④妥善进行奖惩，维护内部学习动机。此步骤涉及的三条原理：a.奖励能激发动机，惩罚则不能；b.滥用外部奖励会破坏内部动机；c.奖惩影响成就目标的形成。教师在教学时需做到表扬应针对学生的具体行为，而不是针对个人；态度要真诚，要强调学生的努力。
⑤合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作的关系。
⑥适当地进行归因训练，促使学生继续努力。指导学生进行积极的成败归因，有时候积极比正确更重要，尤其是差生，要引导其将失败归因于努力程度不足，而不是能力不足。
五、2020年北京师范大学教育学考博笔记
知识及知识获得的机制
（一）知识的含义及其类型
1.知识的含义
关于知识的含义学界并没有统一的定论。从心理学角度看，知识的含义分为广义定义与狭义定义。
（1）广义的知识：指个体通过与环境相互作用后获得的一切信息及其加工和组织。心智技能和认知策略也包含其中，泛指人们所获得的经验。
（2）狭义的知识：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等，不包括技能和策略等调控经验。知识也是经过主观构建的信息，个体在加工知识时，会带有主观色彩，知识一方面存储在个体的头脑中，成为个体知识或主观知识，同时又可以通过文字符号表达出来。
2.知识的类型
一般来说，可以从以下角度对知识进行分类：
（1）根据知识的不同反映深度，分为感性知识与理性知识
所谓感性知识，是对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平，是人们通过感觉器官直接获得的；所谓理性知识，反映的是事物的本质特征和内在联系，包括概念和命题两种形式，是通过思维活动间接获得的。
（2）根据知识的不同抽象程度，分为具体知识与抽象知识
前者指具体而有形的、可以通过直接观察而获得的信息；后者指不能直接观察的、只能通过定义来获取的信息。这类知识往往是从许多具体事例中概括出来的、具有普遍适用性的概念或原理。
（3）根据不同状态和表述形式，分为陈述性知识与程序性知识
陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物发展变化的原因，主要指是什么、怎么样，也称描述性知识，一般可以用口头或书面语言进行清楚明白的表述；程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作，因此也称作操作性知识、策略性知识或方法性知识。
（4）布卢姆的分类：具体的知识、方式方法的知识和普遍原理的知识
具体的知识，是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号：一是术语的知识；二是具体事实的知识，如日期、地点。
方式方法的知识，是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，介于具体知识和普遍原理之间的中等抽象水平。它含有五个子类别：惯例、趋势和顺序的知识、分类与类别、准则、方法论。
普遍原理的知识，是把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，包括两类：一类是原理和概况的知识，一类是理论和结构的知识。
（5）根据知识的不同来源，分为直接经验知识和间接经验知识
直接经验知识是通过自己的亲身实践活动而获得的知识；间接经验知识是个体通过书本和大众传媒等途径而获得的知识。
（6）根据知识是否容易传递，分为显性知识和隐性知识
显性知识易于用语言传递，如文字、数据的表述和处理；隐性知识指难以言传的、只能意会的内隐经验类知识，如观念。
（7）根据知识及其应用的复杂多变程度，分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识
前者指有固定答案的知识，如需要背诵的语言知识；后者指生活中比较复杂的知识，这种知识是普遍存在的，如将老师的学习方法运用到自己的学习中。
（二）知识获得的机制
1.陈述性知识获得的机制
（1）最早，赫尔巴特提出同化概念，认为学习过程是新知识融入原有认知结构内，使原有认知结构得到丰富和发展，从而吸收新知识的统觉过程。
（2）皮亚杰发展了赫尔巴特的思想，认为知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。同化指新知识纳入个体已有的认知结构中，引起认知结构发生量变的过程。顺应指新知识纳入个体已有的认知结构中，调整和改造了已有认知结构发生质变的过程。
（3）奥苏伯尔进一步发展了皮亚杰的思想。认为同化有三种方式：上位学生、下位学习和并列学习。他指出同化是一个促使知识从一般到个别，从上位到下位逐渐分化和横向联系的相互作用过程。
2.程序性知识获得的机制：产生式
现代认知心理学运用产生式理论来解释程序性知识获得的心理机制。产生式这一术语来自计算机，美国信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔首次将其应用于心理学，用来说明程序性知识的表征和获得机制。他们认为，人脑和计算机一样，都是“物理信号系统”，其功能都是操作符号。计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，是由于它储存了一系列以“如果……那么…”形式编码的规则。人经过学习，头脑中也储存了一系列的以“如果…那么……”形式表示的规则，这种规则就是产生式。
产生式由条件和行动两部分组成，产生式的基本原则是“如果条件是A，那么实施行动B”，即当一个产生式的条件得到满足，则执行该产生式规定的某个行动。解决一个简单的问题需要一个产生式，解决一个复杂的问题就需要若干个产生式，这些产生式组成产生式系统。所谓产生式系统，就是人所能执行的一组内隐的智力活动。
程序性知识的学习本质就是掌握一个程序。即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统，以后遇到同样类型的问题，就可以按这个产生式系统来行动。产生式的提出为程序性知识的教学提供了便于操作的科学依据。
知识的理解
（一）知识理解的类型
一般所说的知识理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。知识理解的类型主要分为：
1.陈述性知识的理解：对言语、符号、概念、原理、命题的理解。
2.程序性知识的理解：理解操作活动的步骤和程序。
3.策略性知识的理解：对认知策略、解决问题的思想和方法的理解。
4.图形知识的理解：从复杂的图形中分解出简单的基本图形，由基本图形寻找出基本元素及其关系。
（二）知识理解的过程
1.西方关于知识理解过程的理论
（1）三阶段论
著名心理学家诺曼和鲁墨哈特根据图式理论，提出知识的理解需要经过生长、重构和协调三个阶段。在生长阶段，学生通过接触各种形式的知识，包括术语、事件、理论解释等，力图把这些“外来的”知识与自己原有的知识建立联系。在重构阶段，主要是建立观念间的联系，形成观念间的关系模式。在协调阶段，知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织以达到系统化和结构化的水平。
（2）三水平论
图尔文把知识的记忆分为情节记忆、语义记忆、程序性记忆三种水平。图尔文还把三种水平的记忆与诺曼等人的三阶段论联系起来，认为知识的生长要以情节记忆为基础，知识的重构要以语义记忆为基础，知识的协调要以程序性记忆为基础。
2.我国关于知识理解过程的理论
心理学家冯忠良把知识的理解过程分为三个阶段：领会、巩固、应用。他认为，要掌握知识，首先应领会知识，然后在头脑中将领会的知识加以巩固，并在实际中去应用这类知识，以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识理解中的三个基本环节，直观、概括、具体化等认知动作以及识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的，知识的巩固是通过对教材的识记和保持来实现的，而知识的应用则是通过具体化过程来完成的。
（三）影响知识理解的因素
1.客观因素
（1）学习材料的内容。学习材料的意义、内容的具体程度、相对复杂性和难度等都会影响到学习者对知识的理解。
（2）学习材料的形式。在表达形式上的直观性，如是否采用实物、模型等一般来说也会影响到学习者对知识的理解。
（3）教师的言语提示和指导对学生的学习有直接影响。
（4）新旧知识的联系。理解以旧知识、旧经验为基础。学生在学习的过程中往往从已有的知识出发，去认识和理解新事物。
（5）知识的系统化。知识的系统化就是理解知识各部分之间的关系，有利于完整地理解知识。
2.主观因素
（1）学习者的相关经验。一般来说，学习者经验的丰富程度，以及经验与知识的关系会影响到学习者对知识的理解。
（2）学习者学习的主动理解的意识和方法。学生要有主动理解的意识倾向和主动理解的策略与方法。
（3）学习者的认知结构特征。如认知结构中有没有适当的、起固着作用的观念，以及起固着作用观念的稳定性和清晰性。
（4）学习者的能力水平。如学生的认知发展水平、语言能力等。
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